Proč se zajímat o rodinné jazykové prostředí žáka - cizince?

Doprovodný text k jazykovým dotazníkům / inkluzivní jazykové vzdělávání

Stále častěji se učitelé setkávají s žáky, kteří do České republiky přibyli v nedávné době a s jazykem a kulturou této země se teprve začínají seznamovat. Do českých zemí tak proniká jev, který západoevropské vzdělávací instituce znají už dlouhá desetiletí. V těchto zemích dlouho převládal názor, že pro rychlé a účinné zvládnutí nového jazyka – jehož dobrá znalost je pro budoucnost žáka klíčová – je zapotřebí soustředit všechny síly na osvojování řečových dovedností v tomto jazyce, a to i na úkor rozvoje mateřského jazyka dítěte. Předpokládalo se, že komunikace v mateřském jazyce zpomaluje proces učení novému jazyku, a rodiče i děti byli často vyzýváni, aby rozhovory v tomto jazyce co nejvíce omezili i v domácím prostředí. Bilingvismus imigrantů byl takto vnímán jak přechodný jev, který doprovází období adaptace na nové prostředí a vymizí nejpozději v druhé generaci.

Do značné míry tento pohled vycházel z představy, že monolingvismus je normálním, běžným stavem, zatímco mnohojazyčnost okrajovým jevem. Opak se zdá být pravdou, z celosvětového hlediska není každodenní používání několika jazyků ničím výjimečným[1]. Na evropském kontinentě však nicméně převládají státy, které jsme zvyklí vnímat jako jazykově homogenní (v České republice žijí Češi a hovoří česky, v Německu Němci hovořící německy apod.). I zde se však situace v důsledku migrace prudce vyvíjí, zvláště ve velkých městech. Např. sociolingvistka Christine Deprez koncem osmdesátých let dvacátého století zaregistrovala v pařížském regionu více než 70 jazyků[2]. Jiná studie odhalila, že žáci základních škol v Hamburku hovoří – kromě němčiny – dalšími 150 jazyky[3]. V Evropě dochází v posledních letech k obraně jazykové různorodosti cíleně, instituce jako Rada Evropy vypracovávají doporučení a nástroje, které pomáhají jedincům rozvíjet své jazykové znalosti a zhodnotit i mimoškolní jazykové znalosti dětí. Bilingvismus imigrantů je stále častěji vnímán pozitivně, ne jako přechodný nezbytný jev.

Již v 60. letech 20. století jazykovědci prokázali, že bilingvismus dětem neškodí a při zachování několika pravidel může naopak podpořit jejich celkový rozvoj. Kanadský lingvista W. E. Lambert zdůrazňuje, že je nutné přistupovat pozitivně ke všem řečovým dovednostem dítěte. Pokud dítě vnímá dva jazyky jako konkurenční a snaží se nahradit mateřský jazyk jiným, zdánlivě prestižnějším a do budoucna „užitečnějším“, může to ohrozit jeho kognitivní rozvoj. Naopak v bezpečném prostředí, kde je dítě povzbuzováno k bilingvismu, přináší druhý jazyk dítěti prospěch v kognitivní, kulturní i sociální oblasti. Také irský lingvista Jim Cummins ve své teorii prahů dokazuje, že čím více si dítě rozvíjí jazykové znalosti a dovednosti v mateřském jazyce, tím snadněji si rozšiřuje svůj repertoár výrazových prostředků o odpovídající ekvivalenty v dalším jazyce a dokáže toto bohatství zužitkovat. Podle kanadské psycholožky Ellen Bialystok bilingvismus dítěti prospívá nejen ve škole po stránce kognitivní a jazykové, ale také emociálně, neboť mu umožňuje i nadále komunikovat se svou rodinou.

Jeví se tedy přínosné dát dítěti najevo, že se zajímáme nejen o jeho pokroky v češtině, ale také o jeho předchozí jazykovou výbavu, potažmo o svět, ve kterém doposud žilo a prostřednictvím rodiny i svých vzpomínek stále žije. Nabízený dotazník směřuje především k tomuto cíli, a neposkytuje tudíž přesnou analýzu jazykových znalostí mateřského či jiného jazyka dítěte. Je koncipován spíše jako nástroj umožňující získat základní informaci, z kterého jazykově-kulturního prostředí dítě přichází, jaké jsou jeho představy o jazycích, s nimiž se doposud setkalo, jaké jsou jeho vize o dalším jazykovém vzdělávání. Zároveň vyučujícím napoví, zda má dítě již nějakou zkušenost s bilingvismem, či je to pro něj úplně nová situace, do níž se dostalo až migrací.

Příklady údajů, které je možné z odpovědí v dotazníku odvodit a nad nimiž by bylo zajímavé se zamyslet:

• Dítě má již předchozí zkušenost s vícejazyčným prostředím. Ve své rodině, v domovině či během cesty (která nemusí být vždy přímá a rychlá) zažilo situace, že ono samo nebo lidé kolem něj mění jazyk v závislosti na komunikační situaci. Snad je i zvyklé přepínat z jednoho jazyka do druhého, dokázalo by tlumočit pro své kamarády nebo příbuzné. 

• Dítě má pravděpodobně minimální zkušenost s pobytem v prostředí, kdy se kolem něj hovoří jazykem, kterému nerozumí. Možná bude zpočátku velmi stresované a bude třeba mu pomoci i s neverbální komunikací.

•  Dítě má již zkušenosti s jazykovou výukou. Ve své zemi nebo během migrace navštěvovalo jazykové kurzy pro děti, ví, jak výuka jazyka probíhá, jaké aktivity může očekávat. Nebude zaskočeno, že nerozumí všemu, co učitel(ka) říká.

• Ačkoliv dítě pochází ze země, jejíž (hlavní) jazyk učitel(-ka) nezná, objeví se v dotazníku jazyk, který obě strany, vyučující i rodina, alespoň částečně ovládají.

• V historii rodiny se objevují velké rozdíly mezi jazykovým vybavením jednotlivých generací. Prošla rodina nějakou migrací již v dřívější generaci? Je to důsledek politického vývoje rodné země? A jak rodina změny nesla? Nepanuje nějaké napětí v používání rodinných jazyků?

• Dítě má velmi pozitivní vztah k mateřskému (nebo jinému) jazyku. Považuje jej za zvukomalebný, je pro něj důležité tímto jazykem mluvit. Je možné dát mu najevo, že vyučující i ostatní děti zajímá, jak se věci kolem nazývají v tomto jazyce, učit se navzájem.

• Dítě se nechce naučit číst v mateřském jazyce, ale rádo by umělo číst v češtině. Proč? Je mateřská kultura spíše ústního charakteru, bez dlouhé tradice psané literatury? Domnívá se dítě (rodina), že umět číst v mateřském jazyce nebude už pro dítě potřebné? 

Dotazník se může stát prvním krokem k navázání bližšího kontaktu s žákem, vhodnou příležitostí k prezentaci prvních českých slov (dopravní prostředky, rodina …). Část určená dospělým pak nejen přináší doplňující informace, ale zároveň také vysílá signál rodičům, že se škola zajímá o příběh rodiny a že bere na vědomí předchozí zkušenosti a dovednosti dítěte. Započatý kontakt i získané informace mohou posloužit jako odrazový můstek pro další společné aktivity, například ve formě projektů zaměřených na jazykovou propedeutiku. Začlenění žáka s odlišným mateřským jazykem může být impulsem k rozvoji vícejazyčnosti i pro monolingvní české žáky.

[1] Odborná literatura (viz např. Lise Kulbrandstad, 2003) uvádí, že přibližně polovina světové populace žije v situaci, kdy denně používá dva jazyky či více. Citováno z Denisy Bordag Míšení kódů, interference a role mateřského jazyka při osvojování jazyka cizího. In Linda DOLEŽÍ /Ed./ (2014). Začínáme učit češtinu pro děti-cizince. Předškolní věk. Příručka pro lektorky a lektory. Praha: AUCCJ.

[2] DEPREZ, Christine (1994). Les enfants bilingues: langues et familles. Paris: Didier.

[3] GOGOLIN, Ingrid (2002). Linguistic diversity and new minorities in Europe. Strasbourg: Council of Europe.

Budeme rádi za zpětnou vazbu. Prosíme učitele o vyplnění ONLINE DOTAZNÍKU. Děkujeme!